O mundo como um arco íris de culturas, para além do colonialismo epistêmico
O mundo, para Boaventura Sousa Santos pode ser definido como um “arco-íris de culturas” (SANTOS, 1995). Se partimos dessa metáfora para uma arriscada analogia, podemos dizer que seria importante que pudéssemos reconhecer essas cores do arco-íris. O fato é que há muitos de nós, como explicam Stoer e Cortesão (1999, p.56), que mesmo “dispondo de um aparelho visual morfologicamente bem constituído, não são capazes de discernir toda uma gama de tonalidades que compõem o arco-íris”.
De acordo com os autores, nossa sociedade ficou com uma capacidade reduzida de identificação de cores – fenômeno esse definido como daltonismo cultural. A analogia proposta por Stoer e Cortesão (1999) ressalta a importância de desvendar os processos pelos quais esse daltonismo foi construído, o que acarretaria em reconhecer o “caráter monocultural” da cultura escolar (CANDAU, 2007, p.27).
O daltonismo cultural revela nossa incapacidade e falta de preparo como sociedade para lidar com as diferenças. Tendemos a proferir e exercitar a narrativa da padronização e da normalização sob a égide do discurso do somos todos iguais. Desse modo, silenciamos as diferenças, não as compreendemos em sua potência educativa e deixamos de fazer escolhas éticas e políticas que possibilitariam o rompimento do etnocentrismo europeu que estruturalmente nos constitui.
Podemos também creditar esse daltonismo cultural, ao colonialismo epistêmico a que fomos e ainda estamos submetidos. Lander (2000) explica que a partir das experiências europeias impostas violentamente para as colônias como referência e padrão de humanidade, as categorias, conceitos e currículos escolares, por exemplo, foram e são definidos. Segundo o autor, essa metanarrativa eurocêntrica do conhecimento universal e legítimo, além de hierarquizar os conhecimentos, constrói e hierarquiza formas de ser e estar no mundo.
Com isso, perpetuamos, o que Santos (2009) denomina de injustiça cognitiva global, que está intimamente relacionada a injustiça social global. Para o autor, “a luta pela justiça social global deve ser também uma luta pela justiça cognitiva global” (SANTOS, 2009, p.31), ou seja, pelo reconhecimento de que há outros saberes e conhecimentos para além dos já legitimados e valorizados.
Nesse sentido, Santos (2002) propõe uma sociologia das ausências. A sociologia das ausências se encarrega, segundo o autor, de demonstrar que os conhecimentos ou modos de ser e estar no mundo que não conhecemos, ou mesmo, que para nós não existem, foram e são ativamente produzidos para essa inexistência. Para Santos (2002, p. 246), o objetivo da sociologia das ausências é “transformar objectos impossíveis em possíveis e com base neles transformar as ausências em presenças”. De acordo com o autor, essas ausências resultam em uma contração do presente, em uma constante subtração do mundo, o que ocasiona um desperdício da experiência. Ao transformar essas ausências em presenças, estamos considerando outras possibilidades e alternativas para além das experiências hegemônicas e, desse modo, contribuímos para a ampliação do mundo e para a dilatação do presente (SANTOS, 2002). Promovemos, portanto, segundo Santos (2002, p.250), a ecologia de saberes, que parte do questionamento da lógica da monocultura do saber e, assim, outros saberes e conhecimentos passam a ter legitimidade para “participar de debates epistemológicos com outros saberes, nomeadamente com o saber científico”. A sociologia das ausências parte da ideia de que não há ignorância em geral, nem saber em geral. A esse respeito, Santos (1995, p.25) explica que:
toda a ignorância é ignorante de um certo saber e todo o saber é a superação de uma ignorância particular. Deste princípio de incompletude de todos os saberes decorre a possibilidade de diálogo e de disputa epistemológica entre os diferentes saberes. O que cada saber contribui para esse diálogo é o modo como orienta uma dada prática na superação de uma certa ignorância. O confronto e o diálogo entre os saberes é um confronto e diálogo entre diferentes processos através dos quais práticas diferentemente ignorantes se transformam em práticas diferentemente sábias.
Diante da latente necessidade de subverter o mapa cognitivo constituído e imposto colonialmente, Santos (2009) propõe as Epistemologias do Sul, que podem ser definidas como um conjunto de práticas cognitivas e de critérios de legitimação do conhecimento a partir das experiências dos grupos que têm sofrido sistematicamente as injustiças perpetuadas pelo colonialismo. De acordo com Kawakami (2016, p.433), as epistemologias do Sul constituem “uma alternativa do ponto de vista epistemológico para outras maneiras de pensar o mundo, de apreender sua complexidade, de produzir conhecimento, de aprender com outras experiências”.
Mignolo (2008) propõe, nessa direção, que realizemos uma desobediência epistêmica para que saiamos do domínio dos conceitos modernos e eurocentrados tão enraizados em nossa sociedade e, desse modo, novas possibilidades de ser e estar no mundo possam emergir. Essa desobediência epistêmica se justifica uma vez que o admirável mundo prometido pela relação colonial-capitalista não se concretizou; pelo contrário, muitos são os desafios que se colocam para que ultrapassemos as situações de opressão e exploração que persistem em nossa sociedade.
A desobediência epistêmica, para sua efetividade, deve ter a escola como um de seus locus, ou mais precisamente, o modo de conceber o currículo e a prática pedagógica. Como Candau (2007) esclarece, devemos evidenciar a ancoragem histórico-social dos conteúdos escolares, ou seja, precisamos analisar os conhecimentos curriculares em suas raízes históricas e compreender seu desenvolvimento, sempre com referência aos contextos e às relações de poder estabelecidas. Esse processo de análise e reflexão, nos obriga a rever as escolhas que fizemos ou que nos foram impostas ou herdadas em relação aos modos de construir o currículo escolar. Trata-se de uma dinâmica que deve ser estabelecida para o desenvolvimento de currículos que incorporem referentes de diferentes universos culturais, ou, como aponto anteriormente, que abram espaço para que as Epistemologias do Sul se presentifiquem em uma política de transformação das ausências, historicamente tecidas, em presenças.
É imprescindível também concebermos a escola como espaço de crítica e produção cultural (CANDAU, 2007). A escola é território no qual identidades e mentalidades, ainda que em caráter histórico e provisório, são (re)construídas em um movimento incessante de produção cultural e ressignificação local de experiências tecidas globalmente ao longo da história.
Referências
CANDAU, V. Multiculturalismo e educação: desafios para a prática pedagógica. In: MOREIRA, A.; CANDAU, V. Multiculturatismo Diferenças culturais e práticas pedagógicas. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.
KAWAKAMI, E. Uma leitura pós-colonial das presenças indígenas na universidade. Estud. sociol. Araraquara, v.21, n.41, 2016 p.429-446.
LANDER. E. Ciencias Sociales: saberes coloniales y eurocêntricos. In. LANDER, Edgardo (org.). La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas. Buenos Aires: CLACSO, 2000, p. 11-40.
MIGNOLO, W. Desobediência epistêmica: A opção descolonial e o significado de Identidade em política. Tradução de Ângela Lopes Norte. Cadernos de Letras da UFF – Dossiê: Literatura, língua e identidade, n. 34, p. 287-324, 2008.
SANTOS, B. Introdução a uma ciência pós-moderna. Porto: Afrontamento, 1995.
SANTOS, B. Para uma sociologia das ausências e uma sociologia das emergências. Revista Crítica de Ciências Sociais, 63, Outubro 2002, p. 237-280
SANTOS, B. de S. Para além do pensamento abissal: das linhas globais a uma ecologia dos saberes. In: SANTOS, B. S.; MENESES, M. P. (orgs). Epistemologias do Sul. Coimbra: Edições Almedina/CES, 2009, p. 23-71.
STOER, S.; CORTESÃO, L. Levantando a pedra – da pedagogia inter/multicultural às políticas educativas numa época de transnadonalização. Porto: Afrontamento, 1999.
